Las muletas

La lectura es compañía; puede ser grata o despreciable; es como un amigo/a que nos habla al corazón, más que inflar nuestro ego nos proporciona verdades y nos orienta hacia nuestra esencia, desvela la realidad, despierta; en cambio, otras son como un enemigo/a, que nos asecha, confunde y nos hunde en la oscuridad.

¿Cómo reconocer una de otra?... La experiencia junto al conocimiento nos proporciona sabiduría y con ella el criterio de discernir la apariencia de lo real, lo honesto de la falsedad, etc.

Un buen texto se puede re-leer varias veces y cada vez será como la primera vez; que nos intima, y se torna en un pozo de pensar, sentir y actuar.

La lectura es alimento…, por eso, quiero compartir esta historia sufi contigo. Si algo vibra dentro de ti, está bien y si no sucede nada, también, bien... Basta de bla-bla y comencemos el relato:


“Una vez un hombre se lastimó una pierna. Tuvo que caminar con una muleta. Esta muleta le resultaba muy útil, tanto para caminar como para muchas otras cosas. Enseñó a toda su familia a usar muletas, transformándose pronto en un objeto utilizado en la vida diaria. Era parte de la ambición de todos el llegar a poseer una muleta.

Algunas estaban hechas de marfil, otras adornadas con oro. Se abrieron escuelas para enseñar su uso; fueron creadas cátedras para ocuparse de los aspectos superiores de esta ciencia.

Unas pocas, muy pocas, personas empezaron a caminar sin muletas, Esto era considerado escandaloso, absurdo. Además existían tantos usos para las muletas. Algunos protestaron y fueron castigados. Trataron de demostrar que una muleta podía ser usada a veces, cuando fuese necesario, o que muchos de los usos que se le daban a las muletas podrían ser suministrados de otras formas. Pocos escucharon.

Para vencer los prejuicios, algunas personas que podían caminar sin ellas comenzaron a actuar de una manera totalmente diferente a la establecida por la sociedad. No obstante, seguían siendo pocos.

Cuando se descubrió que, habiendo usado muletas durante tantas generaciones, pocas personas podían, de hecho, caminar sin ellas, la mayoría ‘demostró’ que eran necesarias.

‘Aquí - dijeron - tenemos un hombre. Traten de hacerlo caminar sin muletas. ¿Ven? No puede.’

‘Pero nosotros estamos caminando sin muletas’, les recordaron los que caminaban normalmente.

‘Eso no es cierto, es una mera fantasía de ustedes’, dijeron los tullidos, que para entonces también estaban volviéndose ciegos; ciegos porque se rehusaban a ver.”

Aprendizaje y Aprendizaje Educativo II

“¡Ser o no ser: he aquí el problema! ¿Qué es más levantado para el espíritu: sufrir los golpes y dardos de la insultante fortuna, o tomar las armas contra un piélago de calamidades y, haciéndoles frente, acabar con ellas?; ¡Morir…, dormir; no más! ¡Y pensar que con un sueño damos fin al pesar del corazón y a los mil naturales conflictos que constituyen la herencia de la carne!”
(William Shakespeare, Hamlet)


Una de las empresas fundamentales del profesor (a) es lograr aprendizajes educativos, es decir, establecer contextos de enseñanza-aprendizaje en forma sistemática y organizada. No obstante lo anterior, se da la circunstancia que en algún momento del trabajo docente, se vive la experiencia de enseñar “algo” que los alumnos/as no aprenden y, a la vez, alumnos/as que viven situaciones de enseñanza sin alcanzar aprendizajes. ¿Por qué?

Existen múltiples respuestas posibles, sin embargo, quiero destacar una: La intencionalidad (voluntad) en el aprendizaje educativo.

El aprendizaje educativo requiere la presencia consciente y recíproca de la voluntad de enseñar y aprender. Por eso, no basta el propósito del profesor/a (enseñar), sino que se necesita también el objetivo del educando por aprender; si el aprendiz no se plantea, aunque sea mínimamente, un mayor crecimiento, es decir, la superación de sí mismo/a; no se podrá conseguir el acto educativo.

El aprendizaje educativo necesita del diálogo, del encuentro entre ambas voluntades inteligentes: profesor/a -- alumno/a, en última instancia, la dualidad enseñanza—aprendizaje.

¿Por qué la desmotivación del alumno/a por el aprendizaje educativo en la actualidad?

Una posibilidad es que estamos en pleno proceso de la Sociedad del Conocimiento, pero tenemos una escuela y un currículo que responde más al pasado que al presente.

El fin de la educación es construir el perfil del ser humano que se pretende lograr. No obstante, educarse no sólo significa aprender, sino que es el currículo público e implícito, lo que determina que un aprendizaje sea sustancioso o inútil en la formación de ese perfil.

Es verdad que el debate sobre el currículo no es neutro o amorfo, ya que, se oponen creencias. No obstante, los educadores necesitamos saber con claridad hacia dónde ir, y este fin debe ser aceptado por el conjunto de la comunidad. Lamentablemente, el debate entre “técnicos” se ha dejado llevar por presiones políticas, ideológicas y mediáticas que solo han logrado inamovilidad y menoscabos al aprendizaje educativo.

Cabe preguntarse si en las circunstancias existentes, ¿La educación tiene algún grado de influencia en el cambio o perfeccionamiento de la sociedad?

La respuesta está en el “currículo oficial” que se implementa, pues éste determina qué, cómo y cuándo aprender. En él están los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación del proceso enseñanza--aprendizaje.

En estos tiempos, el currículo educativo tiene una hegemonía absoluta sobre el profesor/a, el alumno/a y la familia; negando otras posturas posibles, por ejemplo, la primacía del profesor/a, alumno/a y familia sobre el currículo u otras intermedias.

Se necesita con premura distribuir el poder de decisión de los “técnicos” con los agentes del aprendizaje educativo: profesor/a, alumno/a y familia. Y devolverles a ellos la capacidad de ser sujetos activos de sus enseñanzas-aprendizajes, recuperar en ellos el valor y la motivación del conocer y confiar en sus competencias; si honestamente queremos avanzar hacia una comunidad más equitativa, de calidad y humana.

Aprendizaje y Aprendizaje Educativo I

La literatura científica nos proporciona los siguientes supuestos acerca del aprendizaje:

El aprendizaje es un cambio, transformación o modificación en el ser humano, ya sea en su actitud, sentir o pensar.

El aprendizaje es un proceso interno, es decir, una serie de pasos progresivos que ocurren dentro de la persona. En su estructura psicofísica.

El aprendizaje es el resultado de la experiencia humana. Aunque no necesariamente requiera practica para su incorporación.

El aprendizaje no siempre representa perfeccionamiento en el desarrollo individual o comunitario. Cada vez que nos vemos enfrentados a nuevas experiencias o mundologías tenemos aprendizajes. Por eso, aprendemos conductas nutritivas o tóxicas, pues aprendemos a ser honrados, sinceros, responsables, empáticos o delincuentes, drogadictos, mentirosos, flojos, etc.

No todos los cambios conductuales son aprendizajes, ni todos los aprendizajes se manifiestan en cambios de actitudes, porque no derivan de la experiencia, por ejemplos; los reflejos, intoxicaciones por medicamentos o drogas, la maduración y crecimiento evolutivo del ser humano.

El aprendizaje no implica necesariamente enseñanza, es decir, no todos los aprendizajes son educativos. Podemos aprender sin que nadie nos enseñe, en otras palabras, sin que exista una actividad consciente, programada y deliberada ejecutada por un mediador.

En síntesis, creo que se pueden dar cuatro circunstancias en la relación enseñanza—aprendizaje:

Puede haber aprendizaje sin enseñanza… aprendizaje con enseñanza… enseñanza sin aprendizaje… y enseñanza con aprendizaje.

"Niños difíciles"

En “El Mercurio” de hoy aparece una carta de la doctora Amanda Céspedes C. (Neuropsiquiatra Infantil Especialista en Neuropsicología y Salud Mental del Escolar), quien responde a la Sra. Domínguez, cuya carta me sirvió para comentar el trabajo docente (leer opinión 09/01/07). La doctora Céspedes aporta otros antecedentes muy oportunos. Y Por ser un texto claro, preciso y significativo; proporciono el escrito ‘in extenso’ que apareció en la sección ‘Cartas’.

“Señor Director:
A propósito del caso de suicidio de un pequeño alumno de un colegio privado de Santiago, la señora María de la Luz Domínguez enrostra a los profesores el carecer de la necesaria paciencia y flexibilidad frente a alumnos excesivamente inquietos y/o desobedientes, los que serían una minoría fácil de manejar si los maestros tuviesen la voluntad de hacerlo. Como especialista en Salud Mental del Escolar, a menudo veo que se continúa sosteniendo que los profesores promueven la pasividad como sinónimo de buena conducta, cuando la realidad es totalmente diferente: hoy el profesor invierte más del 40% del tiempo docente intentando, a menudo infructuosamente, sintonizar en el aula un ambiente de silencio y quietud que permita empezar a trabajar; tarea titánica, por cuanto dos de cada tres alumnos se muestran abiertamente negativistas, desafiantes, hiperactivos, carentes de autocontrol y con una pobre capacidad de concentración.

¿La causa? Nada más lejos de ser adjudicada a un profesor intolerante; este 75% de chicos y adolescentes inmanejables tienen su origen en casa. Son niños que carecen de horarios y de rutinas, que han cambiado la almohada y el sueño reparador por el chat de trasnoche; pequeños adoradores de los juegos de consola y de la TV sin restricciones; consumidores compulsivos de azúcares y bebidas cola; desconocedores del respeto, que afirman que el profesor es un ‘empleado’ de su padre, quien paga la colegiatura y por extensión, es ‘el patrón’ del maestro, mostrándose por lo tanto despectivos, insolentes y desafiantes. En este contingente de ‘pequeños desalmados’, los chicos con reales problemas de conducta o académicos pasan a ser ‘uno más’, y no es raro que paguen los platos rotos al tener un diagnóstico que les señala como problemáticos, aun siendo seres maravillosos y creativos como el hijo de la Sra. Domínguez.

En vez de culpar injustamente a los profesores, luchemos para que el contingente de padres ‘posmodernos’ recupere la cordura y la verdadera autoridad parental antes de que sea demasiado tarde.”

Trabajo docente

A propósito de la calidad de la educación, producto del debate que se ha producido por los resultados de la PSU, leía los comentarios de una mamá en la sección Carta al Director de un periódico nacional.

En ella se explicitan muchas de las “realidades” de nuestro sistema educacional, que algunos investigadores han precisado muy bien y que afectan el trabajo docente. Ciertos factores son: la privatización de la educación, selección y segmentación del sistema escolar, la precarización y sobrecarga del trabajo docente, la municipalización de la educación, sistemas de medición nacional e internacionales y aplicar principios de gestión empresarial en el ámbito escolar.

Cito algunos párrafos de la carta mencionada:

“(…) Hasta cuándo vamos a permitir que los niños con dificultades de comportamiento sean atosigados con anotaciones, perseguidos por los profesores e inspectores y, además, muchas veces maltratados por sus propios compañeros. (…) Es evidente que es más fácil para los profesores hacer clases en un curso donde no hay niños que interrumpa, que se pare, que se desconcentre, que tenga mal comportamiento. Así comienza la angustia de los padres, que golpean puertas, infructuosamente, en colegios tradicionales, donde ‘no hay cupo’ o ‘no le fue bien en el examen’. Luego no queda más que buscar ‘ayuda’ en colegios de segunda opción, donde reciben a estos niños echados. Donde todos sus compañeros son niños ‘difíciles’, por lo que la educación es evidentemente de menor calidad. (…). Y con propiedad hablo del tema, ya que soy mamá de un niño catalogado de ‘difícil’ (ha sido echado en dos oportunidades por su mal comportamiento). Él es un ser humano maravilloso, lleno de virtudes espectaculares: tremendamente inteligente, cariñoso, alegre, simpático, creativo, entretenido, y absolutamente adorable.”

Esta carta toca puntos importantes de la educación, que pocas veces se explicitan. Uno es el “producto del trabajo docente” (hablando en un lenguaje de mercado, tan de moda en la cultura de hoy).

¿Dónde percibe el profesor(a) el “producto de su trabajo”?... ¿En la ‘felicidad’ de sus alumnos(as) y/o padres? ¿En las mediciones nacionales: PSU, SIMCE? ¿En los porcentajes de aprobación o reprobación anuales? ¿En la oferta y demanda del mercado laboral? ¿En la ‘formación integral’ del educando? ¿En las cifras de matrícula y cobertura? ¿En los logros estandarizados de evaluaciones internacionales?...

Para responder esta pregunta es necesario saber qué se entiende por calidad en la educación y a quién le corresponde definirla. En otras palabras, ¿Qué se quiere producir? y ¿Cuál es el curriculum explícito e implícito?

¿Cuánto poder de decisión tiene el profesor(a) sobre su quehacer educativo?

En las circunstancias actuales, los profesores(as) tenemos casi nulo poder de decisión ,ya que quedamos al final del proceso y ,a veces, parece que somos simplemente operadores de pautas del Ministerio de Educación y Corporaciones Municipales o Privadas. El poder de decisión en las aulas chilenas se distribuye de la siguiente manera, en forma descendente: Ministerio de Educación, Direcciones Provinciales de Educación, Corporaciones Municipales o Privadas, Organismos Consultores y Ejecutores de proyectos Educativos, luego el Establecimiento Educativo (Equipo EGE) y finalmente el profesor(a) (¿Y dónde están los alumno(as) y apoderados?)

El trabajo docente en las salas de clases de la educación municipal se ha multiplicado, se ha enmarañado y, lo más grave, ciertas tareas se han instaurado como algo inherente al quehacer del profesor(a). Algunas son: corrección de evaluaciones y preparación de material fuera del horario de trabajo; el trabajo burocrático-administrativo; las exigencias de responder al curriculum, las mediciones y evaluaciones oficiales; además, se pide soterradamente desempeñar los roles de especialista, orientador, asistente social, tutor, sicólogo, figura paterna o materna, cuidador, etc. Todo lo anterior ha afectado enormemente la salud del profesor(a), hay varios estudios al respecto (por espacio no me refiero ‘in extenso’ a ellos).

Para concluir, reitero las preguntas que considero claves y que urge responder:

1.- ¿Qué se entiende por calidad de la educación?
2.- ¿Quién(es) deberá(n) definirla?
3.- ¿Qué se quiere ‘producir’ en las instituciones educativas?