Educación 3.0 (II)

Segunda parte

(b) Mesoencéfalo

Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamíferos. El mesoencéfalo o cerebro mamífero, dotado de un sistema límbico, físicamente ubicado encima del reptil permite al mamífero un desarrollo emocional que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la Amígdala.

El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis estructuras:

1.- el tálamo (placer-dolor),
2.- la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad),
3.- el hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos),
4.- los bulbos olfatorios,
5.- la región septal (sexualidad) y
6.- el hipocampo (memoria de largo plazo).

En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de amor, gozo, depresión, odio, etc. El desbalance del sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.

En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se deja afectar por los demás y por el entorno. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.

En el cerebro mamífero anida las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos y sentimientos y es en él donde subyacen las capacidades de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: dar o recibir afecto, recibir atención, consideración, compasión, ternura, empatía, etc.

Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria). Muestra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado. Es sensato pensar que el desarrollo de la memoria se asocia a momentos emocionalmente intensos. La parte oscura del avance aparece cuando el exceso del peso del pasado puede facilitar las exageraciones emocionales llamadas neurosis.

En síntesis, desde una perspectiva del proceso Enseñanza-Aprendizaje el Mesoencéfalo:

1.- El cerebro secundario tiene como condicionamiento: el sufrimiento.

2.- Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente.

3.- Este es el cerebro que da inicio: al Sentir.

(c) Telencéfalo

Los mamíferos como los primates y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala biológica.

Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que todos los seres vivos, por lo cual, además de sentimientos, manejan un proceso racional de mentalidad, de síntesis y de análisis, ampliamente superior al de todos los demás mamíferos o seres vivos. Las partes más especializadas del telencéfalo, específicamente su región frontal, permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologías, lenguajes y lo más importante: comprender las leyes que rigen el universo.

El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. Está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis y síntesis. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.

El neocórtex se convierte en el motor principal de procesos que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo entre otros. Las tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos frontales. Este tercer cerebro, es el que permite el raciocinio.

Las dos características elementales de la neocorteza son:

(1) La síntesis, la cual se refiere al sentido de globalidad, “visión” e integración con que actúa el hemisferio derecho.

(2) El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.

El tercer cerebro representa la adquisición de conciencia, la habilidad del lenguaje y la voluntad reflexiva.

La aparición de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de anticipar, planificar e imaginar, de poner el futuro posible en el presente. El neocórtex, desde el punto de vista temporal, tiene la capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el presente. La capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta específicamente humana. En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente.

En síntesis, desde una perspectiva del proceso Enseñanza-Aprendizaje el Telencéfalo:

1.- El cerebro terciario tiene como condicionamiento: la angustia.

2.- Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de predecir, de poner el futuro posible en el presente.

3.- Este es el cerebro que da inicio: al Pensar.

Últimas palabras

Entre una de las utilidades del estudio de los tres tipos de cerebros, consiste en considerar las diferencias que la hegemonía de uno u otro cerebro en las respuestas, decisiones y aprendizajes. Por ejemplo: una decisión automática e inconsciente del cerebro reptiliano, difiere de la reacción emotiva del límbico o de la más pensante y meditada del neocórtex u otra que integre las tres. Si somos capaces de crear una analogía con el proceso Enseñanza-Aprendizaje, podríamos distinguir con mucha claridad heterogéneas maneras de E-A.
En seguida, surgen innumerables interrogantes que merecen ser indagadas y respondidas, tales como:

¿Cómo aprende-enseña cada cerebro?
Como profesor o aprendiz ¿qué es automático, emocional o simbólico en la clase?
Entre miedo, sufrimiento y angustia, en mis situaciones de aprendizajes, ¿Cuál(es) es (son) la(s) mayor(es) restricción(es) del proceso E-A?
Pensar, sentir y actuar ¿Son coherentes en mi quehacer pedagógico? ¿Están presentes en mi clase y aprendizaje? ¿Cuál he desarrollado o he aminorado en el proceso E-A?
¿Cómo vivencio “el tiempo” en la E-A y cuáles son sus implicancias?
¿Qué “canal corporal” utilizo mayor o menormente para relacionarme con mi entorno?

Educación 3.0 (I)

Primera parte

Presentación

En una civilización mediática y mediatizada, que a veces se torna farandulera, es, cada vez, más dificultoso realizar “la clase” y quizás por eso es usual en el ámbito pedagógico escuchar mensajes como: “estudiantes estúpidos”, “jóvenes que no piensan”, “alumnos autómatas”... Estos juicios me inquietan, pues noto un deterioro en la relación Enseñanza-Aprendizaje, la red humana entre docente y aprendiz. Debido a lo anterior, me pregunto:

¿Qué representa la Educación hoy? ¿Hacia dónde vamos? ¿Actualmente, cómo es el emisor y el receptor del aprendizaje educativo? ¿Dónde está, en educación, lo nuevo y lo novedoso en nuestros días? ¿Cómo y para qué “educamos” a los seres humanos? ¿Cómo se aprende hoy? ¿En nuestra cultura mediática y mediatizada, existe en la nuevas generaciones la “necesidad” de lograr nuevos y novedosos aprendizajes?

Como una forma de buscar algunas soluciones al problema que se vive en las aulas modernas, creo que es necesario transformar el sistema educativo actual. Basta ya de evaluar “la calidad de la educación” con parámetros que no integran el progreso entre individuo y comunidad. Y continuar con proporcionar, cada vez más, “información y contenidos” en las aulas; pues nunca antes en la historia de la humanidad, se tiene acceso, casi inmediato, al conocimiento y experiencias existentes.

La cultura debe procurar crear aprendizajes coherentes con nuestra condición orgánica que nos permita continuar con nuestra “evolución”. Asimismo, proporcionar herramientas que admitan comprender nuestros conflictos internos/externos y no quedarnos estancados en “artilugios” tecnológicos o procesos educativos que frenan el crecimiento innato del aprendizaje humano. Además, de buscar desarrollar las potencialidades y el conocimiento de sí mismo para poder responder humanamente a los desafíos éticos que nos presenta el acontecer. Más que nunca, se necesita que la pedagogía devuelva a la Enseñanza-Aprendizaje, mientras existimos, el sentido de “ser feliz”.

Considerando lo dicho, deseo presentar una teoría que acentúa lo biológico y cómo nos “condiciona” en nuestra cotidianeidad: La Teoría del Cerebro Triuno de Paúl MacLean. Desde la perspectiva de esta teoría cerebral, me pregunto:

¿Nuestra civilización qué cerebro principalmente está utilizando? ¿La Educación qué cerebro está constituyendo en los aprendices?

Es perentorio iniciar un diálogo pedagógico que nos brinde luces de iniciativas para salir del terreno pantanoso y frustrante que se ha tornado la relación Enseñanza-Aprendizaje.

Debemos conocernos a nosotros mismos y, por supuesto, como funciona nuestro cerebro. Y una de las disciplinas que está respondiendo esta escasez de conocimiento, es la Neurociencia. No obstante, entre las varias teorías existentes, destacaré la “La Teoría del Cerebro Triuno de Paúl MacLean”. Aunque hay innumerables investigaciones sobre esta teoría, primordialmente baso mi texto en algunos comentarios de la información que encontré en personarte, por ser este un sitio con un aporte analítico y sintético.

Ampliación

El origen de nuestro maravilloso cerebro se podría remontar a los de un animal de hace unos 500 millones de años. Es de un pez sin mandíbulas con un patrón en su construcción que va a seguir como modelo a lo largo de toda la evolución de los seres vivos. Este modelo esta constituido por la medula espinal seguida del tronco del encéfalo, di encéfalo y eventualmente la corteza cerebral.

En los homínidos se considera que el comienzo del crecimiento del cerebro comenzó hace unos cinco o seis millones de años. Se podría decir que la línea evolutiva ha partido siempre de cerebros no especializados, más indiferenciados y sin desarrollos particulares de ese patrón básico. Desde hace tiempo se ha distinguido los conceptos de adaptación y adaptabilidad como inversamente proporcionales.

¿Qué ha ocurrido para que en tan corto espacio de tiempo se haya dado tan sorprendente fenómeno con el cerebro humano? ¿Hubo factores claves responsables de disparar la acelerada evolución del cerebro humano?

No hay duda de que el aumento del tamaño y la organización del cerebro humano en un tiempo tan corto ha debido ser el resultado de una serie de procesos en los cuales han intervenido más de un factor, tales como: la adquisición de la bipedestación, la utilización y construcción de herramientas, adquisición del lenguaje o nuevos modos de vida social, como la agricultura y la ganadería.

En nuestros días, sería sensato preguntarse: ¿Ha concluido la evolución biológica del cerebro humano?


Cerebro Triuno

Fundido en una sola estructura, nuestro sistema nervioso central alberga tres cerebros. Por orden de aparición en la historia evolutiva, esos cerebros son:

· primero el reptiliano (reptiles), a continuación
· el límbico (mamíferos primitivos) y por último
· el neocórtex (mamíferos evolucionados o superiores).

(a) Paleoencéfalo

La parte de nuestro cerebro que es más primitiva es el hoy llamado cerebro básico, instintivo, reptiliano o paleoencéfalo. Alojado en el tronco cerebral, es la parte más antigua del cerebro y se desarrolló hace unos 500 millones de años. Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Está diseñado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear.

El cerebro reptiliano tiene un papel muy importante en el control de la vida automática. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar.

En los seres humanos, incluye conductas instintivas programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio. Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida. No piensa ni siente emociones, es pura impulsividad, por eso, es capaz de cometer inhumanas crueldades.

En este primer cerebro se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el actuar. Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al presente. Nos sitúa en el puro presente, sin pasado y sin futuro y por tanto es incapaz de anticipar.

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o rechazo. Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie: las rutinas, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamientos, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, tabú y confianza; y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de protección.

Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, a algo como a alguien. Este cerebro se caracteriza por la operación.

El Sistema reptiliano controla la respiración, el ritmo cardíaco, la presión sanguínea e incluso colabora en la continua expansión-contracción de nuestros músculos. Este primer cerebro es sobre todo como un guardián de la vida, pues en él están los mayores sentidos de supervivencia y lucha y además por su interrelación con los poros de la piel, este cerebro reptiliano es nuestro agente avisador de peligros para el cuerpo en general.

Permite con rapidez la adaptación por medio de respuestas elementales poco complicadas emocional o intelectualmente. Las conductas de las personas calificadas como de psicópatas y de paranoicos se ajustan a este patrón de dirección. Esta conducta no está fundada en consideraciones apoyadas en las experiencias previas ni en los efectos posteriores. En la psicopatía se juega el papel de depredador y en la paranoia el de presa.

En términos psicológicos, el cerebro reptil sustenta una parte de la mente inconsciente, o subconsciente, donde se graba, se aloja y se desarrolla el Trauma Psicológico, aquello que determina la mayoría de miedos y fobias que conforman la mente reactiva, la cual, en algunas ocasiones, lleva al ser humano a comportarse como un animal salvaje.

En síntesis, desde una perspectiva del proceso Enseñanza-Aprendizaje el Paleoencéfalo:

1.- El cerebro primario tiene como condicionamiento: el miedo.
2.- Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al presente.
3.- Este es el cerebro que da inicio: al Hacer (actuar).

Aprendizaje compatible con el cerebro (III)

III


“Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no. No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos.

Reducir la investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.

Ningún campo, sea biología o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden.

Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.

¿La educación necesita realmente de la Neurociencia?

¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza.

Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método.

Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.”