¿Cómo motivar al motivador? III

Parte I

En mi indagación he encontrado un trabajo de Juan A. Huerta, Aranzazu Ardura y Carmen Nieto que ha sido significativo en mi búsqueda, pues intenta proporcionar un modelo de análisis basado en un método que permita el estudio empírico del desempeño general que muestra el educador y los recursos comunicativos que usa y no se centra solamente en “recetas motivacionales”.

El trabajo de ellos se ubica en el contexto de un clima motivacional de aprendizaje, por ello se propone reflexionar sobre dos aspectos del quehacer docente: en primer lugar, analiza el desempeño del docente y luego, la forma de comunicar de él/ella.

En referencia a la motivación dicen:

“Casi siempre que se ha estudiado profundamente la figura del profesor en el aula se ha enfatizado principalmente los factores que determinan la eficacia del docente en lo que se piensa que es su función social casi única, enseñar contenidos curriculares. Los aspectos que se han estudiado y que tienen que ver con la motivación son aquellos que directamente influyen en facilitar aprendizajes concretos. Pero poco se ha investigado del impacto motivacional más generalizado y generalista que los profesores provocan en sus alumnos como modelos de vida y de formas de actuar que son impactos que van más allá de motivar para saber cómo resolver un logaritmo neperiano. (…) . En ese contexto, el docente actúa la mayoría de las veces como un director de orquesta con todas sus posibilidades y con todas sus resignaciones. Ahí aparecen múltiples valores, se crean metas, orientaciones y autorregulaciones que también nos desarrollan como personas”.

Luego aparece una expresión que personalmente ha sido muy reveladora:

“Las ideas imperantes en la literatura científica sobre la motivación de los profesores mantienen que ésta es un espejo de la de sus estudiantes. (…) . Significa decir que del mismo modo que hay estudiantes que quieren aprender, hay profesores que quieren enseñar; que si hay alumnos que pelean por una nota, habrá profesores que lo hagan por mejorar sus salarios; que si hay estudiantes que después de coleccionar fracasos tienen miedos, del mismo modo existen los docentes fracasados y con sus temores, resistencias e incredulidad hacia la enseñanza; que ambos colectivos muchas veces buscan ser felices y no complicarse la vida, tanto como quedar bien ante sus grupos de referencia ya sean colegas o compañeros”.

Además, se refieren al carácter dialéctico de la clase y el contexto motivacional:

“Reducir la motivación de alumnos y profesores a que en unos predominan las orientaciones más centradas en las tareas y en otros en el lucimiento es volver a personalismos que poco papel dejan a un contexto multiforme. En definitiva, ni el aula es un conflicto entre dos ni nuestra motivación es sólo nuestra personalidad ni es tan personal como queremos. (…). Creemos por otra parte, que los seres humanos aprendemos a motivarnos durante toda la vida que se nos permite vivir, en y para diferentes contextos. (…) . De tal manera que nuestro repertorio motivacional surge de cómo vamos aprendiendo a movernos en diferentes contextos y de lo que nos cuentan que resulta más propicio para orientarse ante las demandas de ese escenario concreto. (…) . Cada vez que tenemos que movernos en un escenario actualizamos esas construcciones biográficas y nos orientamos en esa confluencia entre los que sabemos, podemos, queremos y las demandas que interpretamos de ese entorno”.


I. CÓMO ESTUDIAR EL DESEMPEÑO DOCENTE

Al explicitar el primer punto hacen una aclaración necesaria para evitar que el modelo se transforme en un modo de estereotipar la labor del profesor, es decir, una torpe caricatura; de esta manera aseveran:

“Remarcamos que este es un primer intento de conocer los diferentes estilos que los docentes desarrollamos en cada uno de los momentos de nuestra labor profesional. Ni esperamos ni creemos que de la aplicación de este instrumento de análisis del comportamiento y del discurso del profesor vayamos a obtener tipos puros de buenos docentes, motivadores y motivados, ni tampoco tipos puros de profesores malos, destructivos y destructores. Creemos que el docente real es una persona de perfiles más mestizo, complejos y variantes según sea la situación”.

Cito a continuación los fundamentos de la postura de Huerta, Ardura y Nieto:

“Todo docente se enfrenta a la pregunta de qué hacer para motivar a los alumnos y acaba desarrollando sus propias estrategias para ese fin. Estrategias que de alguna manera se entremezclan con sus estilos de comportamiento como educador. (…) .

McLean (2002) ha definido cuatro modos prototípicos de actuación docente que provocan un determinado clima de clase:

1. los profesores que generan un clima motivacional de aprendizaje;
2. los profesores que facilitan un clima motivacional desprotegido;
3. los profesores que generan clima motivacional autoritario; y
4. los profesores que generan clima motivacional poco demandante.

Este autor defiende que dos son las dimensiones principales que generan estos cuatro cuadrantes. Una primera dimensión tiene que ver con el tipo de actitud que muestran los docentes ante los estudiantes, que varía en un continuo de aproximación- evitación a mantener una relación cercana con los estudiantes. La segunda dimensión depende de cuál es la meta que predomina en su actuación docente que puede ser de aproximación a su labor de enseñanza y colaboración para los aprendizajes o de evitación, centrada más en el miedo a perder poder y estatus. (…) .

Lo que intentamos es, partiendo de estas dos dimensiones, aplicarlas no a todo el papel del docente, sino a cada uno de los momentos básicos de su labor escolar. (…) . Esos aspectos tendrían que ver con cuatro momentos de la enseñanza, que han sido recurrentemente usados en la literatura sobre el tema, destacan Alonso Tapia (1997, 2005) y Huertas (1997).

Estos momentos serían:

1. La introducción de las actividades: presentación de tareas y de los objetivos o metas de cada actividad.
2. La preparación y presentación de las tareas educativas.
3. El desarrollo de las actividades
4. El modo de evaluación y reconocimiento de lo que se va adquiriendo

1.- Al introducir la clase

En este sentido, la literatura ha descrito tres elementos que influyen en cómo es percibido por los alumnos el planteamiento de una nueva actividad: el planteamiento de los objetivos, propósitos de la tarea, el énfasis o no de la relevancia del tema y el empleo o no de recursos que activen la curiosidad en los alumnos. La posible combinatoria de estos tres factores según el tipo de desempeño generaría estos perfiles.

A) Clima de clases motivantes:
• Los objetivos que plantea el profesor son claros, específicos y centrados en el aprendizaje, de manera que dan la sensación de que con esfuerzo y trabajo se alcanzan.
• Preocupación por levantar curiosidad y mostrar relevancia.

B) Clima de clases destructivas:
• Los objetivos de la clase no se suelen dar a conocer, hay que hacerlo porque toca.
• Poca curiosidad y la relevancia referida fundamentalmente a la calificación final.

C) Clima de clases poco demandantes:
• Los objetivos de la materia son simples y fáciles, de no complicarse la vida.
• Curiosidad espuria

D) Clima de clases desprotegidas:
• La formulación de los objetivos son complejos, centrados en el qué hacer, generan incertidumbre.
• No se le da importancia a la curiosidad, la relevancia no se comenta porque es obvia.

(Continúa)