Parte III
Uno de los aportes significativo que encontré en el trabajo de Huerta, Ardura y Nieto es el hecho de aproximarse a la dialéctica de la clase; creo que esencialmente el aprendizaje es el arte de dialogar más que el uso de artilugios. El diálogo es una cualidad intrínsecamente humana, por ende a través del lenguaje desarrollamos nuestras potencialidades.
La bibliografía referida a la comunicación humana es extensa, no obstante, el proceso de comunicación en la sala de clase ha sido poco investigado, por eso la incipiente propuesta de análisis de Huerta, Ardura y Nieto es valiosa pues desea: “lograr operativizar algunas claves que nos permitan analizar la forma de comunicar de los docentes”.
El citado texto nos dice: “Es muy posible que dos profesores que muestren perfiles similares en estas categorías de desempeño docente estén generando climas motivacionales muy diferentes. Un profesor, por ejemplo, puede haber preparado concienzudamente el modo en el que va a presentar los objetivos de una actividad para que éstos sean claros, específicos y centrados en el aprendizaje, pero una vez hecho todo esto, sin remedio, se transportará sobre el estilo que tiene el profesor de hacer y de decir las cosas, sobre los modos que tiene el docente de articular la gramática de sus acciones y palabras. (…) . ¡Cuántos profesores saben qué hacer pero les falla el cómo llegar eficaz y cálidamente a sus alumnos!”
Los autores nos hablan de dos factores que influyen en la “gramática comunicativa” del docente:
1.- la sensación de competencia y de control que genera el pedagogo y
2.- los aspectos que tienen que ver con la cercanía y el atractivo social del propio docente.
Para el primer punto enumeran los siguientes indicadores:
* Las expresiones que utiliza en sus clases y que hacen referencia a su dominio en una materia,
* Los grados de libertad para el estudiante que expresa en su discurso.
* Las generalizaciones o utilidades posibles de esos conocimientos.
* El docente tiene que mostrar también cierto grado de credibilidad y sinceridad. Unos indicadores típicos en este sentido son las expresiones que denoten cierta ausencia de dogmatismo, como por ejemplo, reconocer equivocaciones, fallos, dudas, reacción positiva a las equivocaciones, etc.
Del segundo factor dicen: “tiene que ver fundamentalmente por el papel que el deja ver en sus discurso y que se atribuye de apoyo y ayuda al aprendizaje y la cercanía de modos y actitudes con el mundo de sus estudiantes”. Y sus indicadores serían:
- Labor de apoyo y de ayuda al aprendizaje: los comentarios que impliquen el proceso de generar dudas y que se acompañen con ayudas y apoyos del docente para resolver esos problemas presentados.
- Cercanía de actitudes: formas de comunicación que impliquen cierta cercanía física y de opiniones. Uso de un lenguaje coloquial o cercano al auditorio.
Además, reconocen tres agentes de “retórica y gramática” docente que influyen en la sala de clase:
*.- El ritmo.
*.- Recurso a la figura retórica.
*.- Silencios y pausas.
1.- Ritmo
En el clima motivacional del aula es fundamental el ritmo y los autores distinguen tres elementos constitutivos de él:
* Tipo y número de rupturas.
* Estilo.
* Carga emocional del mensaje.
A.- Tipo y número de rupturas: En primer lugar, el tipo y número de rupturas, de cambios que el docente realiza en su discurso. Dentro de estas rupturas puede ser útiles diferenciar dos tipos:
- las intencionales: “Consideramos rupturas intencionales aquellas que el docente genera para colocar ejemplos, comentarios, puntualizaciones, generalizaciones que aclaren el contenido”.
- las involuntarias: “no siempre las rupturas en el discurso de clase están provocadas intencionalmente, muchas veces las consiguen nuestros pacientes estudiantes con poco esfuerzo, en otras ocasiones estas interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones a nuestras equivocaciones”.
Luego finalizan con la siguiente observación: “Uno de los momentos que más atención suscitan a los alumnos de una clase, que más informa sobre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, los otros toman muy buena nota de la actuación del docente y de sus auténticas metas, son en las situaciones en las que el profesor tiene que enfrentarse a cualquier adversidad que surja en el aula. (…) . El modo y la manera cómo reaccionan los docentes ante las dificultades o sus equivocaciones, determina, en buen grado, la confianza que genera un determinado profesor a sus estudiantes”.
B.- Estilo: Definen al estilo como: “uso por parte del docente del continuo humor-dramatismo”. Y afirman que el ritmo de la sala de clase se verá poderosamente influido por el número y calidad de este tipo de intervenciones.
C.- Carga emocional del mensaje: “Los distintos trabajos empíricos han demostrado que los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, generan una mayor implicación del sujeto en su recepción, según Boster y Mongeu (1984), y Igartua y Páez (1995). La carga emocional va a venir muy marcada tanto por las rupturas como por el estilo. Como dice la vieja teoría de Madler (1952), la ruptura de lo previsto es el recurso más típico para que se produzcan emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene que emocionar con la palabra”.
Posteriormente confirman que: “pensamos que el ritmo que se imponga a la clase y que va a venir marcado por el número de inflexiones emocionales que se produzca (determinadas a su vez por aspectos como el tipo y número de rupturas y uso del humor o el dramatismo), es una de las claves que mejor explica la activación, la atención y la asimilación de los mensajes del profesor en el aula”.
2.- Recurso a la figura retórica
“Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje para relacionar un contenido importante con todo un mundo de significados con los que comparte un parecido de familia es el recurso a la figura retórica, al símil, a la comparación, a la metáfora. (…) . Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza un docente nos puede dar pistas para conocer los modos de enseñar y motivar, las direcciones y sentido de sus discursos. (…) .
Estrechamente emparentado con las metáforas, está el uso de otros recursos retóricos, que también sirven para indicar formas de orientarse y dirigirse en una tarea académica como son el recurso a las frases hechas, refranes, muletillas, cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales, espaciales, causales, relacionales, etc.). (…) .
En definitiva, según sea la finalidad del lenguaje figurado merece la pena distinguir entre las figuras retóricas que pueden servir para regular las interacciones profesor-alumno; aquellas que se emplean en el transcurso de una clase para explicar, aclarar o ejemplificar los contenidos que está desarrollando el profesor; y esas otras figuras cuya finalidad sea romper el ritmo de la clase”.
3.- Silencios y pausas
“Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este sentido, las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y las controversias cobran un papel fundamental. (…) . El uso de los silencios y las pausas para ceder turnos en una interacción casi parece, en el mundo individualista que vivimos, más un arte que una sana costumbre. A este respecto, conviene recordar los trabajos que demuestran el buen uso que hacen de los silencios los buenos enseñantes, para Cazden (1991). A continuación presentamos esquemáticamente una propuesta de indicadores a este respecto”.
Se define al Silencio como: “momentos de la interacción donde no hay expresión verbal con diferentes funciones”. Existen dos posibles categorías:
1.- Silencios intencionales, serían de dos posibles tipos.
Tipo1: el profesor pretende dar oportunidad a los alumnos para que intervengan o bien la emplea para recibir feedback verbal o no verbal.
Tipo2: implica una ruptura en el discurso, y suele emplearse para señalar un cambio de tema, concepto...
Se establece una clasificación de los tipos de preguntas que realiza el docente en las clases:
– de control: de las que el profesor sabe la respuesta, y que se emplean como forma de gestionar el aula.
– de desarrollo: preguntas que se utilizan para continuar la explicación (desarrollo) de la sesión de clase. No son preguntas de conocimientos, sino que sirven como reguladores de la interacción profesor-alumnos.
– de evaluación: preguntas que pretenden evaluar el conocimiento y/o los procesos de razonamiento de los alumnos। Este tipo de preguntas pueden incidir directamente en la calificación de los alumnos o ser simplemente un modo de saber cuáles son los conocimientos que están adquiriendo.
* cerradas o de respuesta única: preguntas de evaluación para las que sólo hay una respuesta posible (¿cuál es el símbolo del hidrógeno?);
* abiertas o de reflexión/elaboración: preguntas con las que se pretende que el alumno razone y elabore una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir de la explicación que se está dando.
2.- Silencios no intencionales: aquellos que indican que el profesor está pensando cómo seguir el discurso y/o un bloqueo.
En la descrita propuesta se enuncia unos indicadores para los tipos de respuestas de los docentes ante las dudas de los estudiantes:
a) informativas: respuestas cerradas, es decir, que responden a preguntas de solución única;
b) de reflexión/elaboración: respuestas abiertas, con las que se guía el razonamiento del alumno, y que pretenden por tanto que sea el estudiante quien encuentre la solución (en definitiva, una forma de andamiaje).
A modo de conclusión, Huerta, Ardura y Nieto dicen: “Hemos buscado categorías e indicadores que nos proporcionen la información más exhaustiva y a la vez más excluyente entre sí। Somos conscientes de los sesgos en los que podemos caer cuando tomamos esta perspectiva. Cometeríamos un error si el resultado de la aplicación de estas categorías fuese un mero recuento de las cosas que hace bien o mal un docente. Esos datos conviene integrarlos, verlos también de forma global y conjunta y no intentar sin más su comparación con un solo perfil prototípico y que además es el adecuado o correcto”.
* * *
Esta será la última “entrada” referida a ¿Cómo motivar al motivador? Cuando inicié mi indagación tenía varias perspectivas y puedo decir que todas y aún mucho más pude lograr। En lo personal, me siento agradecido pues descubrí miles de respuestas a la pregunta formulada. No obstante, creo que lo más valioso fue darme cuenta que existe un hilo conductor en esta aparente heterogeneidad; el motivador estará motivado cuando ame. Cuando el vínculo dialéctico profesor-estudiante se oriente hacia el amor, cuando el aula sea libre y liberadora, el clima motivacional de la clase se beneficiará. Sabiamente una canción sufí expresa una melodía que debe habitar en las aulas, una versión dice:
“Tan sólo te pide que por siempre me recuerdes amándote”
Uno de los aportes significativo que encontré en el trabajo de Huerta, Ardura y Nieto es el hecho de aproximarse a la dialéctica de la clase; creo que esencialmente el aprendizaje es el arte de dialogar más que el uso de artilugios. El diálogo es una cualidad intrínsecamente humana, por ende a través del lenguaje desarrollamos nuestras potencialidades.
La bibliografía referida a la comunicación humana es extensa, no obstante, el proceso de comunicación en la sala de clase ha sido poco investigado, por eso la incipiente propuesta de análisis de Huerta, Ardura y Nieto es valiosa pues desea: “lograr operativizar algunas claves que nos permitan analizar la forma de comunicar de los docentes”.
El citado texto nos dice: “Es muy posible que dos profesores que muestren perfiles similares en estas categorías de desempeño docente estén generando climas motivacionales muy diferentes. Un profesor, por ejemplo, puede haber preparado concienzudamente el modo en el que va a presentar los objetivos de una actividad para que éstos sean claros, específicos y centrados en el aprendizaje, pero una vez hecho todo esto, sin remedio, se transportará sobre el estilo que tiene el profesor de hacer y de decir las cosas, sobre los modos que tiene el docente de articular la gramática de sus acciones y palabras. (…) . ¡Cuántos profesores saben qué hacer pero les falla el cómo llegar eficaz y cálidamente a sus alumnos!”
Los autores nos hablan de dos factores que influyen en la “gramática comunicativa” del docente:
1.- la sensación de competencia y de control que genera el pedagogo y
2.- los aspectos que tienen que ver con la cercanía y el atractivo social del propio docente.
Para el primer punto enumeran los siguientes indicadores:
* Las expresiones que utiliza en sus clases y que hacen referencia a su dominio en una materia,
* Los grados de libertad para el estudiante que expresa en su discurso.
* Las generalizaciones o utilidades posibles de esos conocimientos.
* El docente tiene que mostrar también cierto grado de credibilidad y sinceridad. Unos indicadores típicos en este sentido son las expresiones que denoten cierta ausencia de dogmatismo, como por ejemplo, reconocer equivocaciones, fallos, dudas, reacción positiva a las equivocaciones, etc.
Del segundo factor dicen: “tiene que ver fundamentalmente por el papel que el deja ver en sus discurso y que se atribuye de apoyo y ayuda al aprendizaje y la cercanía de modos y actitudes con el mundo de sus estudiantes”. Y sus indicadores serían:
- Labor de apoyo y de ayuda al aprendizaje: los comentarios que impliquen el proceso de generar dudas y que se acompañen con ayudas y apoyos del docente para resolver esos problemas presentados.
- Cercanía de actitudes: formas de comunicación que impliquen cierta cercanía física y de opiniones. Uso de un lenguaje coloquial o cercano al auditorio.
Además, reconocen tres agentes de “retórica y gramática” docente que influyen en la sala de clase:
*.- El ritmo.
*.- Recurso a la figura retórica.
*.- Silencios y pausas.
1.- Ritmo
En el clima motivacional del aula es fundamental el ritmo y los autores distinguen tres elementos constitutivos de él:
* Tipo y número de rupturas.
* Estilo.
* Carga emocional del mensaje.
A.- Tipo y número de rupturas: En primer lugar, el tipo y número de rupturas, de cambios que el docente realiza en su discurso. Dentro de estas rupturas puede ser útiles diferenciar dos tipos:
- las intencionales: “Consideramos rupturas intencionales aquellas que el docente genera para colocar ejemplos, comentarios, puntualizaciones, generalizaciones que aclaren el contenido”.
- las involuntarias: “no siempre las rupturas en el discurso de clase están provocadas intencionalmente, muchas veces las consiguen nuestros pacientes estudiantes con poco esfuerzo, en otras ocasiones estas interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones a nuestras equivocaciones”.
Luego finalizan con la siguiente observación: “Uno de los momentos que más atención suscitan a los alumnos de una clase, que más informa sobre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, los otros toman muy buena nota de la actuación del docente y de sus auténticas metas, son en las situaciones en las que el profesor tiene que enfrentarse a cualquier adversidad que surja en el aula. (…) . El modo y la manera cómo reaccionan los docentes ante las dificultades o sus equivocaciones, determina, en buen grado, la confianza que genera un determinado profesor a sus estudiantes”.
B.- Estilo: Definen al estilo como: “uso por parte del docente del continuo humor-dramatismo”. Y afirman que el ritmo de la sala de clase se verá poderosamente influido por el número y calidad de este tipo de intervenciones.
C.- Carga emocional del mensaje: “Los distintos trabajos empíricos han demostrado que los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, generan una mayor implicación del sujeto en su recepción, según Boster y Mongeu (1984), y Igartua y Páez (1995). La carga emocional va a venir muy marcada tanto por las rupturas como por el estilo. Como dice la vieja teoría de Madler (1952), la ruptura de lo previsto es el recurso más típico para que se produzcan emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene que emocionar con la palabra”.
Posteriormente confirman que: “pensamos que el ritmo que se imponga a la clase y que va a venir marcado por el número de inflexiones emocionales que se produzca (determinadas a su vez por aspectos como el tipo y número de rupturas y uso del humor o el dramatismo), es una de las claves que mejor explica la activación, la atención y la asimilación de los mensajes del profesor en el aula”.
2.- Recurso a la figura retórica
“Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje para relacionar un contenido importante con todo un mundo de significados con los que comparte un parecido de familia es el recurso a la figura retórica, al símil, a la comparación, a la metáfora. (…) . Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza un docente nos puede dar pistas para conocer los modos de enseñar y motivar, las direcciones y sentido de sus discursos. (…) .
Estrechamente emparentado con las metáforas, está el uso de otros recursos retóricos, que también sirven para indicar formas de orientarse y dirigirse en una tarea académica como son el recurso a las frases hechas, refranes, muletillas, cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales, espaciales, causales, relacionales, etc.). (…) .
En definitiva, según sea la finalidad del lenguaje figurado merece la pena distinguir entre las figuras retóricas que pueden servir para regular las interacciones profesor-alumno; aquellas que se emplean en el transcurso de una clase para explicar, aclarar o ejemplificar los contenidos que está desarrollando el profesor; y esas otras figuras cuya finalidad sea romper el ritmo de la clase”.
3.- Silencios y pausas
“Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este sentido, las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y las controversias cobran un papel fundamental. (…) . El uso de los silencios y las pausas para ceder turnos en una interacción casi parece, en el mundo individualista que vivimos, más un arte que una sana costumbre. A este respecto, conviene recordar los trabajos que demuestran el buen uso que hacen de los silencios los buenos enseñantes, para Cazden (1991). A continuación presentamos esquemáticamente una propuesta de indicadores a este respecto”.
Se define al Silencio como: “momentos de la interacción donde no hay expresión verbal con diferentes funciones”. Existen dos posibles categorías:
1.- Silencios intencionales, serían de dos posibles tipos.
Tipo1: el profesor pretende dar oportunidad a los alumnos para que intervengan o bien la emplea para recibir feedback verbal o no verbal.
Tipo2: implica una ruptura en el discurso, y suele emplearse para señalar un cambio de tema, concepto...
Se establece una clasificación de los tipos de preguntas que realiza el docente en las clases:
– de control: de las que el profesor sabe la respuesta, y que se emplean como forma de gestionar el aula.
– de desarrollo: preguntas que se utilizan para continuar la explicación (desarrollo) de la sesión de clase. No son preguntas de conocimientos, sino que sirven como reguladores de la interacción profesor-alumnos.
– de evaluación: preguntas que pretenden evaluar el conocimiento y/o los procesos de razonamiento de los alumnos। Este tipo de preguntas pueden incidir directamente en la calificación de los alumnos o ser simplemente un modo de saber cuáles son los conocimientos que están adquiriendo.
* cerradas o de respuesta única: preguntas de evaluación para las que sólo hay una respuesta posible (¿cuál es el símbolo del hidrógeno?);
* abiertas o de reflexión/elaboración: preguntas con las que se pretende que el alumno razone y elabore una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir de la explicación que se está dando.
2.- Silencios no intencionales: aquellos que indican que el profesor está pensando cómo seguir el discurso y/o un bloqueo.
En la descrita propuesta se enuncia unos indicadores para los tipos de respuestas de los docentes ante las dudas de los estudiantes:
a) informativas: respuestas cerradas, es decir, que responden a preguntas de solución única;
b) de reflexión/elaboración: respuestas abiertas, con las que se guía el razonamiento del alumno, y que pretenden por tanto que sea el estudiante quien encuentre la solución (en definitiva, una forma de andamiaje).
A modo de conclusión, Huerta, Ardura y Nieto dicen: “Hemos buscado categorías e indicadores que nos proporcionen la información más exhaustiva y a la vez más excluyente entre sí। Somos conscientes de los sesgos en los que podemos caer cuando tomamos esta perspectiva. Cometeríamos un error si el resultado de la aplicación de estas categorías fuese un mero recuento de las cosas que hace bien o mal un docente. Esos datos conviene integrarlos, verlos también de forma global y conjunta y no intentar sin más su comparación con un solo perfil prototípico y que además es el adecuado o correcto”.
* * *
Esta será la última “entrada” referida a ¿Cómo motivar al motivador? Cuando inicié mi indagación tenía varias perspectivas y puedo decir que todas y aún mucho más pude lograr। En lo personal, me siento agradecido pues descubrí miles de respuestas a la pregunta formulada. No obstante, creo que lo más valioso fue darme cuenta que existe un hilo conductor en esta aparente heterogeneidad; el motivador estará motivado cuando ame. Cuando el vínculo dialéctico profesor-estudiante se oriente hacia el amor, cuando el aula sea libre y liberadora, el clima motivacional de la clase se beneficiará. Sabiamente una canción sufí expresa una melodía que debe habitar en las aulas, una versión dice:
“Tan sólo te pide que por siempre me recuerdes amándote”
